品科教育{讀卡機}凌宗偉：教學豈能被“標準”所綁架？

幾年前，查有梁先生在《麥肯錫全球報告——學校體系為什么成功了》一文中提出了這樣一個令人深思的問題：“新課程提出的‘三維目標’是一個專家講不清楚，學校搞不明白的理論問題”。他指出：“知識與技能”，不是“一維”；“過程與方法”也不是“一維”；“情感態(tài)度與價值觀” 更不是“一維”。正如“科學與技術”不是“一維”一樣，“知識與技能”不是一維。
這么多年，我們這些學校管理者和教師就這樣被專家們愚弄了，但我們又怪不了專家，誰讓我們沒有基本的邏輯知識呢！長期以來，我們的思維定式就在于恪守“標準”的教學才是“正�！钡�，不守“標準”是要冒風險的，也是會給自己惹麻煩的。專家們抓的就是我們這樣的心理，因為他們是“標準”的制定者，他們提出的主張就是“標準”，可況還是以紅頭文件的方式出現(xiàn)的。

　　正因為這樣有了這樣的標準，學校里制定的教學管理制度，自然強調的就是事實和技能的培養(yǎng)了，教師在教學中也就很自覺地以培養(yǎng)學生掌握事實和技能為己任，于是事實與技能的教學似乎就成了學校教育的主要任務。這就造成了古得萊得所發(fā)現(xiàn)的問題“第一，學校的課程教學沒有區(qū)分知識和事實本身與事實幫助我們理解的更為重要的概念之間的關系。第二點與第一點密切相關，就是學校沒有把把學科和學科內容視為可以讓學生經歷他們個人發(fā)展的奮斗與滿足的原地�！睂嶋H教學中，所謂的過程、態(tài)度、價值觀什么的只是寫在教案上的。這恐怕就是這么多年來的教改之所以沒能達成倡導者的目標的原因之一。

　　教育的困境在許多時候恐怕是因為專家們用自己的主張左右了“標準”，或者總是想將自己推向意見領袖的境界也是原因之一，當然，某些需要是起決定性作用的，專家們恰恰也迎合了某種需要，于是需要與專家主張就這樣一拍即合了。終，苦的是教師，害的是學生，當然我們在害學生的同時，也害了自己。

　　比如說語文教學，語文學科作為中國傳統(tǒng)文化的載體，來源于我們傳統(tǒng)的蒙學。因為近代新式教育要求分科，于是，科學學科被拿走了，數(shù)學、醫(yī)學、農學、哲學、美術……，傳統(tǒng)蒙學，去除掉被獨立分科的內容，剩下的，就是——語文！也就是說，相對于數(shù)學、物理、化學等科學學科，語文學科是人為的切割劃分的結果。一方面，語文學科同其他學科一樣，是應該有它自身的課程體系的，這體系包含著語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質、品德修養(yǎng)、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣等等方面。另一方面，但由于其切割劃分的結果和其他一些不可理喻的因素，現(xiàn)行的語文課程又是不同于其他學科的，內容的模糊性和評價的懸空性使其作用受限。

　　面對這樣的現(xiàn)實，從事實際教學的老師總是在為教學內容（即“教什么”）問題叫苦不迭。備課、上課、評課時，對教科書、教學參考資料的態(tài)度上，我們總會自覺地思考為什么教，教什么，什么時候教，怎樣教，為什么要這樣教？這樣教對學生有什么幫助，這樣教對自己的發(fā)展有怎樣的意義？這對從事實際教學的教師來講，難啊，難！我們總是習慣了教教材，搬教參，甚至于習慣于等集體“備課”給我們提供一個現(xiàn)成的教案。也就是說我們教師急切需要教材編寫者、語文教學的具體實施者，根據(jù)國家課程的總要求，針對具體的教學內容，針對具體的教學對象所確立的教學目標、教學質量目標。

　　須知“人的生命不可能以重復他的同類的生活方式來度過，他必須主動去生活�！睆倪@個意義上來講，教學任務就是要引導學生主動去生活。

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